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 Didattica
delle scienze
Mario Gargantini
I. L’immagine della scienza - II. Didattica
delle scienze: le posizioni in campo - III. Una prospettiva educativa
globale - IV. Alcuni temi di maggiore attualità - V. Opportunità
di riflessione e di sintesi.
I. L’immagine della scienza
1. L’insegnamento scientifico e la scuola. Per la maggior
parte della gente, il primo e decisivo incontro con la scienza avviene
in ambito scolastico. Nonostante la crescita di importanza della
divulgazione scientifica e il moltiplicarsi di strumenti e occasioni
di informazione, l’impatto più rilevante è quello che si ha
sui banchi di scuola, attraverso i primi libri di testo, legato
al volto e al carattere più o meno brillante o severo di quei particolari
docenti.
Purtroppo, negli ultimi decenni del XX secolo, paradossalmente segnati dai progressivi
successi di scienza e tecnologia, l’insegnamento scientifico non è riuscito a
superare una situazione di difficoltà e in molti casi di crisi. Ciò si verifica un
po’ dovunque, anche nei paesi tecnologicamente più avanzati; lapidarie in proposito
le affermazioni del fisico Leon Lederman, premio Nobel 1988, uno degli scienziati
americani più impegnati nelle attività di promozione dell’educazione scientifica:
«Nelle società in cui sussiste ancora, l’analfabetismo è una vergogna; ma
nel nostro mondo l’analfabetismo scientifico è sempre più disastroso. Ovunque lo si
sia misurato, raggiunge un tasso del 90-95%. La qualità dell’educazione scientifica
impartita nelle scuole elementari è sconsolante, e ciò sia nelle nazioni sviluppate sia
in quelle in via di sviluppo» (Scienza e società. Dieci Nobel per il futuro,
1995, p. 42).
Si susseguono iniziative, progetti e sperimentazioni a vari livelli, nei singoli stati
ma anche su scala internazionale: il più imponente è il Project 2000+, promosso
nell’ambito dell’Unesco dall’Icase (International Council of
Associations for Science Education), che si prefigge di colmare le
disuguaglianze esistenti nella formazione scientifica tra i vari Paesi e di elevare il
grado di conoscenze dei giovani in vista anche delle nuove responsabilità sociali e
ambientali. Si creano a più riprese task force di scienziati, pedagogisti e
insegnanti, ma i risultati sono per lo più deludenti. Quel che resta del sapere
scientifico nel bagaglio formativo del cittadino medio è ben poca cosa rispetto alle
esigenze di una società come quella odierna.
Mentre i concetti e le nozioni scientifiche corrette tendono ad affievolirsi col tempo,
una cosa però permane in tutti, anche in coloro che poi non proseguono corsi di studi a
carattere scientifico: è l’immagine della scienza, sia come forma di conoscenza che
come tipo di attività umana; e in entrambi i casi, accanto all’immagine della
scienza permane un’idea di massima delle sue relazioni con le altre forme di
conoscenza e delle sue implicazioni con le altre attività umane. Le immagini prevalenti
della scienza come forma di conoscenza sono ancora ben poco intaccate dalle acquisizioni
dell’ epistemologia del Novecento: resta nei più il modello di una
scienza come sapere assoluto, che procede in forza di un metodo infallibile e offre
soluzioni valide per ogni tipo di problema. Quanto all’attività quotidiana del
ricercatore, benché la letteratura e soprattutto il cinema abbiano fatto
interessanti incursioni su un terreno più realistico, nel grande pubblico si perpetua lo
stereotipo dello scienziato genialoide, chiuso nel suo laboratorio e alieno da qualsiasi
nesso col potere economico e militare.
Il problema scienza-fede sembrerebbe estraneo al discorso sulla didattica delle
scienze: difficilmente nella scuola viene messo esplicitamente a tema, tranne che nella
presentazione dei “casi” per antonomasia come il Big Bang, e le
vicende legate ai nomi di Darwin o Galileo. Quando viene
affrontato, è più facile che ciò accada all’interno di discipline come filosofia,
storia o letteratura; quasi mai durante le lezioni di matematica, fisica e biologia. Ciò
è conseguenza di una particolare mediazione culturale secondo la quale anche i grandi
temi dell’esistenza umana, le grandi domande che affiorano in modo inevitabile
nell’età della scuola media superiore, entrano nella scuola attraverso le discipline
dell’area umanistica: si dà per scontato che le discipline scientifiche non abbiano
alcun riferimento con particolari visioni del mondo e dell’uomo, non siano
influenzate da tali domande e non abbiano nulla da dire che possa contribuire a trovare le
risposte.
In realtà il problema scienza-fede è più presente di quanto si
pensi: è infatti sotteso a tutto l’insegnamento in quanto il
modo col quale il problema stesso viene affrontato e risolto da
parte di ogni singolo docente è indice di una posizione culturale
che si riflette inevitabilmente sull’impostazione didattica
e sulla pratica educativa; analogamente, il modo con cui il giovane
incontra la scienza condiziona il giudizio che avrà su di essa e
quindi su tutta la gamma delle sue implicazioni e relazioni, compresa
la relazione con l’esperienza religiosa.
2. Il dibattito sulla neutralità. L’obiezione tipica
avanzata in opposizione a quanto fin qui affermato fa leva sull’idea
di un insegnamento scientifico “neutrale”, derivante a
sua volta dal particolare carattere neutrale della scienza, cosicché
le personali posizioni dei docenti non influiscono sui contenuti
trasmessi e l’esperienza vissuta dai discenti è sostanzialmente
indipendente dalla posizione culturale e umana del docente.
Il dibattito sulla neutralità della scienza ha visto momenti molto acuti nella seconda
metà del Novecento e ancora non si è raggiunta una posizione univoca tra scienziati e
filosofi. È un problema che va affrontato con la dovuta attenzione evitando facili
schematismi; lo stesso termine “neutralità” può essere caricato di
diverse valenze e spesso le difficoltà del dibattito derivano dal fatto che gli
interlocutori si riferiscono a significati del termine tra loro non confrontabili (cfr. E.
Agazzi, Il bene, il male e la scienza, Milano 1992, cap. III).
Una distinzione fondamentale in proposito, già suggerita in un passaggio precedente e
necessaria per affrontare con chiarezza la questione, è quella tra la scienza considerata
come sapere oppure come attività: si tratta di due aspetti inscindibili
nell’esperienza dello scienziato che è però opportuno distinguere per precisare
alcuni aspetti del dibattito in questione. Schematizzando, si può affermare che, intesa
come attività, è difficile considerare la scienza come neutrale: ogni attività umana
dipende dalla visione generale della vita e i criteri che determinano le singole azioni e
le singole scelte (e nel fare scienza si operano continue scelte), più o meno
consapevolmente, pescano nel bagaglio di convinzioni e di valori che tutti possediamo in
quanto uomini. Nel secondo significato, di una scienza come forma di sapere, il discorso
è più delicato. Il legame tra la scienza e certe ideologie ha visto momenti di grande
intensità: si pensi al positivismo, al marxismo e a certo ecologismo
più recente, dove il condizionamento ideologico ha pesato in misura considerevole
producendo anche qualche vistoso e patetico eccesso. D’altra parte, come fa notare
Evandro Agazzi (1992), il sapere scientifico ha un carattere di oggettività che dovrebbe
rendere più difficile la sua forzatura «verso deformazioni dei propri oggetti
che debbano servire a finalità ideologiche»; la scienza, insomma, diversamente
da altre espressioni umane, ha in sé molti strumenti per giustificare le proprie
affermazioni e sembrerebbe in grado di conseguire un elevato indice di immunità da
pregiudizi, interessi particolari, condizionamenti.
Alla luce delle più recenti riflessioni e dell’evolversi del contesto
socio-culturale, si può dire che attualmente la bilancia sembra pesare più dalla parte
della non-neutralità; anche perché è sempre più difficile tenere separate le due
dimensioni, attiva e conoscitiva, in una società che si definisce knowledge society,
società della conoscenza, dove anche i gesti e le azioni più quotidiane implicano una
base consistente di conoscenza e, d’altra parte, l’esperienza conoscitiva è
sempre più mediata dagli strumenti e dalle procedure tipiche del sistema
tecnico-scientifico.
Tuttavia, un pregio del dibattito sulla neutralità è stato di portare
allo scoperto certi temi e di rendere difficile il permanere di
posizioni di semplicistico ottimismo. Se quindi è difficile affermare
che si possa “fare” scienza in modo neutrale, ben più
difficile è sostenere che la si possa “comunicare” altrettanto
asetticamente e “al di sopra delle parti”. L’argomento
non riguarda solo la scuola, ma anche la divulgazione
nelle sue varie forme.
II. Didattica delle scienze: le posizioni in campo
La posizione prevalente nella didattica delle scienze deriva, anche
se non esplicitamente, dalla fusione di una concezione funzionalistica
della scienza e di una impostazione pedagogica di tipo pragmatico,
secondo il modello “progressivo” elaborato da John Dewey
(1859-1952) ( PRAGMATISMO,
II). La funzione della scuola viene così ridotta a quella di dispensatrice
di nozioni, formatrice di abilità e competenze finalizzate a determinate
applicazioni pratiche e, più in generale, a garantire l’efficienza
sociale e la convivenza democratica. Si è assistito, nella seconda
metà del Novecento, al graduale passaggio da una scuola delle conoscenze
ad una scuola delle competenze, esclusivamente centrata sul processo
di apprendimento e preoccupata principalmente di misurare l’efficienza
di tale processo in termini di risultati sociali. Parallelamente
viene svuotata di contenuto la figura del docente, che si trova
privato del suo ruolo centrale per essere ridotto ad una delle componenti
dell’ambiente di apprendimento dell’allievo, con funzione
di stimolatore delle attività di gruppo. Da questo orizzonte
fatto di nozioni e abilità tende a scomparire ogni riferimento alla
portata conoscitiva delle stesse; come pure si affievolisce, fino
ad annullarsi, ogni riferimento ad una sfera dei significati e di
valori connessi sia alla conoscenza in quanto tale che all’attività
della ricerca. Sintetizzando, si può definire il panorama scolastico
attuale come permeato da un’atmosfera minimalista, da un clima
rinunciatario, privo di ogni propositività e perciò senza una vera
libertà, che si desta e si educa solo di fronte alla chiarezza di
una proposta. Salvo poi lamentarsi quando ci si trova di fronte
a dei ragazzi che, senza riferimenti al senso, smarriscono le motivazioni
e l’energia per impegnarsi in un cammino di conoscenza, fallendo
anche l’obiettivo dell’acquisizione delle nozioni e delle
abilità.
Anche il dibattito sui cosiddetti “nuovi saperi”, che ha animato la
vita scolastica di fine millennio, non riesce ad uscire da questa logica riduttiva e
funzionalista; anzi rischia di subordinare ancor più la cultura alle esigenze sociali. I
criteri in base ai quali vengono ridisegnati i confini tra le discipline e vengono
identificate nuove aree disciplinari sembrano dettati, più che da una riflessione
profonda sullo sviluppo dei saperi “tradizionali”, da un’urgenza
contingente, sollecitata dall’imporsi di alcuni fenomeni sociali macroscopici e di
alcune emergenze planetarie: per restare al campo scientifico, basterà citare i temi
dell’ambiente, dell’energia, dell’informatizzazione, delle biotecnologie.
Si tratta indubbiamente di questioni di grande importanza, anche sul piano culturale, che
non possono però costituire esse stesse da punto di riferimento: richiederebbero invece
di essere affrontate su basi solide, l’individuazione delle quali investe
direttamente le responsabilità di quanti devono avere cura dell’avvenire dei
giovani.
Uno sviluppo della pedagogia pragmatista innestato sulle fondamenta teoriche della
psicologia cognitiva di Jean Piaget (1896-1980) si è tradotto, sul finire del XX secolo,
nei modelli pedagogici cognitivisti e costruttivisti, secondo i quali il processo di
apprendimento è una continua costruzione e ricostruzione della conoscenza ed è un atto
che appartiene esclusivamente a colui che sta imparando, che ne diventa controllore unico.
Sulla scia di questa posizione, viene portata alle estreme conseguenze l’immagine di
sapere parcellizzato, senza fondamenta stabili, privo di punti fermi, che si ricostruisce
ogni volta, anzi, che viene ricostruito dal soggetto discente; dove il nesso con la
realtà diventa un fattore indifferente, in virtù di una visione ideologica che
concepisce la realtà come “reticolare”, senza profondità e priva di
dimensioni diverse da quella “orizzontale”. Ne consegue un’idea di
conoscenza distribuita, senza riferimenti a un livello ontologico fondante, senza
drammaticità; una concezione che getta nel vortice dei fatti impedendo di accorgersi di
ciò che realmente accade: «Qui il rapporto con i fatti non è di tipo
verticale... ma orizzontale: da un fatto ai suoi elementi di contestualizzazione,
teoricamente illimitati, e dopo a infiniti altri fatti, attraversati e collegati da
domande in perenne movimento, secondo una logica ipertestuale (un fatto è un nodo di una
rete virtuale, di un processo di trasformazione conoscitiva costantemente in movimento)
[…] Alla concezione ingenua di fatto empirico ti si sovrappone una concezione più
matura di “avvenimento”, che te lo avvolge nelle spire di una filosofia
della complessità e del dialogo» (R. Maragliano, Compagno di banco,
Milano 1997, pp. 50-51). Si può osservare tuttavia, con buona pace dei sostenitori di
queste posizioni, che a rendere un fenomeno avvenimento non è la sua complessità ma il
fatto che accada, che provochi la persona, che interagisca con un io in grado di
prenderne coscienza. La realtà presentata dall’ideologia che sottende molti progetti
multimediali per le scuole, è una realtà dove mancano dei punti fermi, dove tutto è
avvolto nelle “spire della complessità” e dove, in definitiva, non
accade nulla. Questa visione della realtà si riflette in una concezione della conoscenza,
che si sviluppa seguendo le linee di un “pensiero ramificato”,
applicando una criticità soltanto “orizzontale”, attuando una
“rottura delle discipline”, con l’ambizione di arrivare a
“nuove configurazioni dei saperi”, che tuttavia mal si accordano con
l’immagine dominante di un “sapere caotico, deconcettualizzante”.
Una concezione simile porta a compimento inoltre il già menzionato processo di riduzione
del ruolo dell’insegnante a quello di puro facilitatore dell’apprendimento, fino
a renderne facoltativa la presenza.
Tutto ciò si manifesta in modo particolare nell’insegnamento
delle discipline scientifiche che, ad una analisi poco approfondita
(o volutamente ignorata), sembrano incarnare maggiormente la forma
più matura di sapere orizzontale, destrutturato, mutevole e in perenne
“rivoluzione”. Lo svuotamento della portata culturale
del sapere scientifico porta peraltro a un progressivo indebolimento
di tutto l’impianto concettuale e metodologico delle varie
discipline, fino ad intaccare i pilastri stessi sui quali poggia
la conoscenza scientifica, il metodo dimostrativo e la dimensione
sperimentale: il primo tende ad essere estromesso dai nuovi programmi
e dai manuali; il secondo viene sempre più sostituito da visualizzazioni
e simulazioni computerizzate (cfr. L. Russo, Requiem per la dimostrazione,
“Il Sole 24Ore”, 4.6.2000).
III. Una prospettiva educativa globale
Cercare di evidenziare i punti critici relativi al dibattito fra
pensiero scientifico e fede religiosa comporta una valutazione dell’insegnamento
scientifico in una prospettiva educativa globale, se crediamo che
la domanda religiosa non sia un problema marginale ma investa la
totalità dell’esperienza della persona e incida su tutti gli
altri aspetti.
1. Educazione scientifica e formazione della persona. Il
primo punto consiste nell’ampliare il concetto di insegnamento
scientifico per parlare tout court di educazione scientifica
come formazione della persona nell’integralità delle sue dimensioni.
L'educazione, per sua natura, non può che essere globale: deve avere
come costante punto di riferimento la persona che sta crescendo
e che cresce sviluppando armonicamente tutte le sue dimensioni.
L'obiezione, spesso implicita, di molti insegnanti che pensano le
scienze estranee e inadatte a generare una prospettiva globale,
deriva dalla mancanza di una riflessione sulla natura della disciplina
che sia in grado di cogliere le ricche valenze educative di un insegnamento
come quello scientifico. In una prospettiva educativa globale, invece,
l'apprendimento delle scienze naturali verrà motivato come “una
delle modalità” con cui la persona: a) incontra la realtà naturale;
b) cerca le risposte ad alcuni interrogativi tipici del rapporto
uomo-natura; c) impara ad utilizzare la ragione secondo modalità
appropriate per scoprire comportamenti, spiegazioni e significati
al di sotto delle apparenze sensibili e immediate.
Nella medesima prospettiva, l'insegnante sarà attento all'interezza
di esperienza vissuta dallo studente: non si accontenterà dell’assimilazione
dei contenuti e procedimenti della disciplina ma avrà presente la
maturazione complessiva della sua personalità, interagendo in questo,
unitariamente, con gli altri colleghi. Allo stesso tempo saprà valorizzare
appieno i momenti e gli strumenti propri della disciplina come occasioni
di proposta educativa e fattori di maturazione dei singoli. Infatti,
l'uomo si ritrova costituito da una pluralità di dimensioni; si
può affermare allora che ogni disciplina riveli, e contemporaneamente
educhi, una particolare dimensione della persona, un archetipo di
uomo. Così, ad esempio, la storia
rivela la dimensione della continuità con le proprie radici, il
bisogno di ancorare l'esistenza ad un contesto non effimero e significativo;
la tecnologia
rappresenta l'originaria tendenza dell'uomo a “dominare la
terra”, ad applicare tutte le risorse della propria genialità
per trasformare la natura in risposta a particolari bisogni personali
e collettivi (una tendenza che, prima dell'epoca moderna, era accompagnata
dal senso del rispetto per gli equilibri di una natura soltanto
“affidata” all'uomo). Le scienze fisiche, chimiche e biologiche
partono dall'esigenza di comprendere il comportamento della natura
nei suoi componenti “osservabili” ed esprimono la capacità
dell'uomo di ricondurre i fenomeni a modelli razionalmente costruiti,
di ipotizzare spiegazioni dei comportamenti osservati e di ideare
esperimenti per controllare il grado di attendibilità di tali ipotesi.
In questa ottica lo sviluppo delle scienze, attraverso la conoscenza
di particolari aspetti della realtà naturale, ha posto l'uomo di
fronte all'inesauribile e irriducibile vastità delle dimensioni
del reale e lo ha reso di conseguenza più consapevole di sé e del
suo destino.
2. Razionalità e razionalità scientifica. La seconda osservazione
riguarda il tema della razionalità. C’è una diffusa concezione
della scienza che stabilisce una pratica identificazione della razionalità
con la razionalità scientifica, catalogando come “sapere”
ciò che viene acquisito applicando il metodo scientifico e relegando
al rango di semplice “credenza” tutto ciò che si arriva
a conoscere per altre vie. Con la conseguenza immediata che al primo
tipo di conoscenza vengono attribuite validità e oggettività, mentre
il secondo è totalmente opinabile e soggettivo e non può essere
invocato per risolvere problemi di una qualche rilevanza personale
o pubblica. Punto di forza dell’approccio scientifico sarebbe
la sua capacità di formare il senso critico, antidoto contro ogni
forma di fanatismo e di dogmatismo; in ciò si rivela un’idea
riduttiva di critica, fatta coincidere con l’applicazione di
certi specifici procedimenti secondo un meccanismo autoreferenziale
privo di rimandi ad un livello superiore. Spingendo all’estremo
questa idea di criticità orizzontale, si arriva all’elogio
del dubbio, anche questo ritenuto un aspetto qualificante del sapere
scientifico: dubbio inteso non tanto come legittima esigenza di
chiarificare gli aspetti oscuri di un problema ma come attitudine
a mettere tutto inesorabilmente in discussione a prescindere dal
fatto che la realtà ne suggerisca il bisogno. Qui però il cerchio
si chiude: quello che doveva essere un punto di forza, che mostrava
i vantaggi del “sapere” rispetto al “credere”,
si trasforma in elemento di debolezza che paralizza ogni giudizio
e rende incapaci di reale costruzione. In realtà, si tratta di posizioni
più teorizzate che applicate alla pratica scientifica; che purtroppo
trovano la loro massima espressione proprio a livello scolastico.
3. Conoscenza, tradizione e unità del sapere. Il riconoscimento
della giusta autonomia
del sapere scientifico, come pure l’ammissione del carattere
rivedibile di ogni teoria, vengono assunti all’interno delle
pedagogie autodefinite progressiste a sostegno di un’impostazione
didattica che vede nella liberazione da ogni tipo di legame il massimo
risultato del processo formativo. La conoscenza scientifica si otterrebbe
misurandosi direttamente con “i fatti”, senza bisogno
di assimilare una tradizione, per poi verificarla, e senza la necessità
della dipendenza e del rapporto con dei maestri. I limiti educativi
di un simile approccio alla conoscenza sono evidenti: si viene a
creare un habitus mentale che tende sistematicamente a prescindere
dal passato; si confonde il naturale desiderio di arrivare a convinzioni
personali con il rifiuto del metodo della sequela come strada naturale
e facilitante per ogni personalizzazione. Basterebbe però una rilettura
attenta della storia della scienza per cogliere l’attaccamento
alla tradizione e la compagnia di un maestro come fattori determinanti
nella vita dei grandi scienziati e nei periodi storici di maggior
innovazione e creatività.
A prima vista sembrerebbe esserci un contrasto insanabile tra la visione
offerta oggi dalle scienze, frammentate in una pluralità di specializzazioni
e saperi particolari, e la prospettiva fortemente unitaria rappresentata
dalla proposta religiosa. Nel migliore dei casi, quella religiosa
può essere accettata come una tra le tante esperienze soggettive
ma livellata sullo stesso piano delle altre, in una sorta di democrazia
conoscitiva che trascura la radicale differenza emergente a livello
delle domande di partenza prima ancora che a quello delle risposte
conclusive ( FIDEISMO,
V). D’altra parte, il dibattito più recente ha messo in luce
l’intrinseca insufficienza dei singoli saperi e ha portato
a galla l’esigenza di accedere ad una sfera più ampia nella
quale inserire la pluralità e varietà delle conoscenze e dove trovare
i criteri per valutarle. Le stesse discipline scientifiche, tanto
parcellizzate e spesso non comunicanti, invocano la possibilità
di una unificazione, o almeno di un terreno unitario sul quale possa
fiorire l’albero del dialogo e di una feconda collaborazione
( UNITÀ
DEL SAPERE).
Ciò è tanto più importante a livello educativo, poiché non si dà
formazione della personalità senza il consolidarsi di una identità
precisa e unitaria che sappia ritrovare in qualunque circostanza,
e di fronte a qualunque situazione problematica, un punto di vista
sintetico e costante in grado di integrare le conoscenze specifiche,
di emettere giudizi, di prendere decisioni consapevoli.
IV. Alcuni temi di maggiore attualità
Quanto detto fin qui si applica a maggior ragione ad alcuni temi
particolarmente “caldi” nel dibattito scientifico e che
entrano con tutta la loro vis polemica anche nelle aule scolastiche:
la teoria del Big Bang, la teoria dell’evoluzione di
Darwin, il caso Galileo.
Per quanto riguarda il Big Bang e il problema delle origini,
a livello didattico c’è ancora una notevole confusione tra
ipotesi e teorie consolidate, tra indizi e fatti accertati, tra
semplici previsioni ed evidenze sperimentali. Molti insegnanti di
scienze, facendosi scudo con un’esigenza pedagogica di semplificazione,
finiscono col dare per certa la visione del cosmo come un grande
meccanismo autoalimentato e ormai completamente conosciuto. Non
vengono segnalati i molti problemi che restano aperti nel modello
standard del Big Bang né tanto meno i modelli alternativi
che cercano di interpretare le discordanze osservative ( COSMOLOGIA,
V-VI).
Sul piano culturale, chi ne fa maggiormente le spese è il concetto
di creazione,
di cui vengono quasi ignorati gli specifici contenuti filosofici
e teologici. La mancanza di raccordo tra l’insegnamento della
filosofia e le discipline scientifiche, unitamente alla poca sensibilità
filosofica degli insegnanti di scienze, impedisce spesso di impostare
con chiarezza la distinzione di ambiti e di assetto metodologico.
Sarebbe molto importante, a livello educativo, indicare con chiarezza
il carattere sui generis della cosmologia, la quale è ormai
considerata una disciplina scientifica e viene studiata da ricercatori
provenienti prevalentemente dall’ambito della fisica, ma il
cui statuto presenta alcune caratteristiche che non appartengono
alle scienze naturali in senso stretto (si pensi ad esempio alla
possibilità di effettuare esperimenti) e si avvicina maggiormente
a quello delle scienze storiche, che si occupano di fenomeni irripetibili
e non manipolabili (cfr. E. Agazzi, Filosofia della natura. Scienza
e cosmologia, Casale Monferrato 1995). In sostanza, si trascura
che lo studio della totalità del cosmo è, inseparabilmente, anche
e soprattutto un problema filosofico ( UNIVERSO,
II e IV).
Lo scenario è oggi ulteriormente confuso dalla voce alzata da parte
dei cosiddetti “creazionisti” che, sulla scia della polemica
pro o contro il darwinismo, hanno diffuso in modo quasi aggressivo
interpretazioni di tutte le questioni relative alle “origini”
(Cosmo, Terra, Vita, Uomo) che non rendono un buon servizio alla
scienza e neppure al pensiero cristiano. La questione del creazionismo
è strettamente legata al contesto culturale nordamericano; tuttavia,
spesso i termini del dibattito vengono esportati anche in altre
situazioni portando ad uno sbilanciamento e ad un irrigidimento
delle posizioni ( CREAZIONE,
V.1; SACRA SCRITTURA, V.4). Così non si favorisce un serio approfondimento
del problema; gli insegnanti vengono indotti a dare per scontati
alcuni presupposti scientifici e a trattare in modo semplicistico
l’idea stessa di creazione. Ciò vale non solo per quanto riguarda
l’origine dell’universo ma coinvolge l’atteggiamento
complessivo col quale si guarda la natura: gli studenti non vengono
aiutati a leggere quest’ultima anche in termini di creazione,
una creazione in atto nel corso della storia e tuttora operante
sotto i loro occhi; qualcosa che si incontra prima di interpretarla,
anzi che si sottopone a ragionamento proprio perché la si è incontrata.
Questo approccio riduttivo si traduce in una grave carenza sul piano
educativo, in quanto determina una limitazione dell’esperienza
umana e un impoverimento della persona in un momento cruciale della
sua crescita.
Analoghe incertezze e letture riduzioniste si ritrovano nelle tematiche
che investono la teoria dell’evoluzione biologica e l’origine
dell’uomo ( UOMO,
IDENTITÀ BIOLOGICA E CULTURALE). Va comunque osservato che, se fino
a qualche anno fa il modo col quale venivano presentate nelle scuole
la storia evolutiva dei viventi e le sue interpretazioni era caratterizzato
da un monolitico giuramento di fedeltà darwiniana, ora qualcosa
sta lentamente cambiando. Ha fatto un certo scalpore in proposito
un articolo nel quale venivano commentate una serie di indagini
svolte nelle scuole italiane attraverso l’analisi dei programmi,
dei testi e sussidi didattici. (cfr. Isolani e Manachini, 1995).
Gli autori osservavano che, in generale, «la parte critica
sui meccanismi evolutivi non viene sufficientemente sviluppata»,
e che un certo modo di trattare la questione «ingenera negli
studenti l’idea che, rifiutando la teoria, si rifiuti l’evoluzione
stessa, cosa questa che oggi quasi nessuno considera ammissibile».
Il dibattito seguito all’articolo ha portato allo scoperto
la permanenza di barriere protettive a garanzia dell’intangibilità
dei princìpi del darwinismo e una forte resistenza ad accettare
nuovi schemi interpretativi per il fenomeno dell’ evoluzione.
Non sono mancate comunque prese di posizione autorevoli a favore
di un cambiamento di rotta e contro ogni atteggiamento di intolleranza.
Piuttosto che schierarsi in modo diretto nella polemica, il contributo che si chiede
agli insegnanti di scienze sta nella capacità di presentare con chiarezza il pluralismo
delle teorie oggi in campo, nel motivare i pro e i contro e nell’indicare i problemi
ancora aperti. Si eviterebbe in tal modo il verificarsi di ciò che finora è avvenuto
quasi automaticamente nelle scuole: l’insorgere di una convinzione che, se si accetta
il fatto dell’evoluzione, con la sua univoca interpretazione
“scientifica”, si debba rinunciare sia all’ipotesi della creazione
che alla singolarità e irriducibilità del “fenomeno umano” rispetto al
resto della natura vivente.
Come per il darwinismo, anche per la vicenda che rimonta al caso Galileo
( GALILEO,
IV; MAGISTERO DELLA CHIESA, V.3; SACRA SCRITTURA, I.2-3) non si
tratta di difendere posizioni prestabilite, siano esse quelle della
Chiesa o quelle di Galileo; e neppure di ignorare una vicenda storica
che ha avuto tante implicazioni culturali. I libri di testo di fisica,
oltre che quelli di storia, in genere fanno riferimento al processo
del 1632, ma quasi tutti liquidano la questione con poche battute
a senso unico improntate al solito cliché dualistico di un
Galileo capofila dei progressisti e una Chiesa arroccata su posizioni
chiuse di pura conservazione. Non mancano, anche se stanno diminuendo,
trattazioni più esplicitamente polemiche e astiose. Il risultato
complessivo tende comunque a perpetuare l’immagine di un Galileo
“martire della scienza”, senza fornire gli elementi per
un meditato giudizio personale.
Gli insegnanti di fisica possono invece dare un apporto positivo e
favorire un’opera di chiarificazione, mostrando anzitutto i
reali contributi di Galileo sul piano scientifico: il suo lavoro
sul metodo, il concetto di esperimento, il ruolo della matematica,
la nuova scienza del moto ( GALILEO,
I-II). Nello stesso tempo possono evidenziare l’inadeguatezza
della sua proposta cosmologica, l’impossibilità da parte sua
di pervenire ad un soddisfacente modello eliocentrico in mancanza
delle leggi della dinamica e sulla base delle sole, pur fondamentali,
osservazioni. Non sarà inutile anche far rilevare alcuni errori
di Galileo, in particolare la sua teoria delle maree o l’indicazione
delle fasi di Venere come condizione necessaria e sufficiente a
supporto dell’eliocentrismo; e questo nella linea di un insegnamento
teso ad offrire una visione equilibrata e storicamente completa
della figura dello scienziato pisano, capace di trasmettere agli
studenti l’immagine di una scienza come avventura personale,
con tutti i limiti di ogni impresa umana.
Gli insegnanti di scienze possono inoltre, in un lavoro congiunto
con i colleghi delle altre discipline, contribuire a ricostruire
senza censure il contesto storico e culturale della vicenda galileiana;
come pure ad inserire le innovazioni epistemologiche di Galileo
nel dibattito contemporaneo per scoprire cosa resta valido e cosa
necessita di un superamento. Si potrà così far notare l’esistenza
di un clima culturale più disponibile, almeno teoricamente, ad accettare
la diversità dei livelli e dei metodi, di conoscenza del reale e
quindi ad impostare su basi nuove anche il rapporto tra scienza
e fede.
V. Opportunità di riflessione e di sintesi
In linea generale, in merito ai rapporti fra pensiero scientifico
e pensiero religioso, vogliamo segnalare anche l’opportunità,
in sede didattica, di proporre degli itinerari che sappiano mostrare
in modo sereno e formativo l’inevitabile intreccio e la necessità
di dialogo fra i due diversi ambiti. Il primo di essi riguarda la
responsabilità etica dell’uomo di scienza, oggi particolarmente
sentita in merito alle possibilità delle biotecnologie ( BIOETICA)
e al problema della salvaguardia dell’ambiente ( ECOLOGIA).
Affrontare in modo completo tali problematiche vuol dire far accedere
dalla sfera dell’analisi della scienza a quella dei valori
e all’interrogativo su quale possa o debba essere il fondamento
sul quale poggiano tali valori. Ciò aiuterà a mettere in luce anche
lo snodo, spesso sottostimato, fra scienza, consenso ed economia,
come ulteriore elemento per valutare in modo critico e riflessivo
come i rapporti fra scienza e fede religiosa vengono oggi presentati
o veicolati da alcuni media. Non andrebbe neanche esclusa
la possibilità di proporre paralleli e confronti su come tali problematiche
siano state storicamente individuate ed evidenziate da alcuni insegnamenti
della fede cristiana ( MAGISTERO
DELLA CHIESA, III-V) e come esse siano state ugualmente segnalate
— registrando anche sensibili convergenze —
da un certo numero di scienziati. Alcune pagine della Gaudium
et spes sulla dimensione morale del progresso tecnologico, o
dell'Evangelium vitae sui rischi della manipolazione degli
embrioni umani, potrebbero suscitare, ad esempio, considerazioni
analoghe a quelle contenute nel testamento spirituale di Albert
Einstein, un'importante dichiarazione sulla responsabilità dell'uomo
di scienza con un accorato appello all'umanità sull'uso pacifico
dell'energia nucleare.
Il secondo itinerario didattico riguarda la possibilità di ripercorrere le biografie
ed il contesto scientifico-culturale di alcuni autori particolarmente significativi che
furono noti scienziati e sinceri credenti. Indipendentemente dalla confessione religiosa
professata, la storia della scienza e la cultura in genere ci mostrano numerosi personaggi
che si sono prodigati nella ricerca di un’armonia fra scienza e sapienza, non
rinunciando a porsi domande di carattere filosofico ed esistenziale anche partendo
dall'esercizio del loro lavoro scientifico (cfr. ad esempio Gentili e Tagliaferri, 1989;
Gargantini, 1991). Uomini coinvolti nella ricerca scientifica, come furono Alberto Magno,
Johannes Keplero, Blaise Pascal, Isaac Newton, Gregorio Mendel, James Clerk Maxwell, o in
tempi più recenti Einstein, Teilhard de Chardin o Abdus Salam, hanno offerto riflessioni
significative anche nel campo della filosofia e della religione. Si tratta di un'eredità
culturale di grande interesse sia per chi insegna le scienze, sia per chi deve impararle.
Su queste basi diviene già possibile avviare, anche nella didattica delle scienze, un
discorso sull'unità del sapere. Ciò che il docente trasmette allo studente è allora la
percorribilità di una strada dove scienza, esperienza morale e pensiero religioso non
sono più pezzi incomponibili di un mosaico destinato a restare incompiuto
— perché le sue tessere occupano settori separati ed incomunicabili
dell'esistenza umana — ma divengono invece tutte vere dimensioni della
conoscenza, dimensioni che possono incontrarsi nell'unità dell'esperienza intellettuale
personale. Nella ricerca di questa strada, spesso difficile da trovare, l'esempio di
uomini che hanno accettato l'avventura di percorrerla previene dal considerarla una
ricerca utopica o frustata già in partenza, ma piuttosto può incoraggiare a cercarla con
sincerità e con passione.
Mario Gargantini
Vedi: CULTURA;
DIVULGAZIONE; UNITÀ DEL SAPERE; UNIVERSITÀ.
Bibliografia:
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Le scienze sperimentali: valenze culturali e educative, "Emmeciquadro"
(Itacalibri), 1 (marzo 1998), n. 1; G. TANZELLA-NITTI, Passione
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1998; A.D. SERTILLANGES, La vita intellettuale (1920), Studium,
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